Πνευματική κακοποίηση σε αμερικανικό κέντρο Ζεν

 

Νέα Εποχή - Αποκρυφισμός

Katherine V. Masis, M.A.

Πνευματική κακοποίηση

σε αμερικανικό κέντρο Ζεν

Το παρόν κείμενο περιγράφει περιπτώσεις πνευματικής κακοποίησης σε ένα αμερικανικό κέντρο Ζεν. Βασισμένο στη δεκαπενταετή εμπειρία της συγγραφέως στο συγκεκριμένο κέντρο και σε ένα από τα διεθνή παραρτήματά του, αναδεικνύει στοιχεία θρησκευτικού προσηλυτισμού, αυταρχισμού και χειραγώγησης της σκέψης. Εξετάζονται οι δυσκολίες που προκύπτουν από τις προϋπάρχουσες ευαλωτότητες των δυτικών μαθητών του Ζεν, οι σχέσεις μεταβίβασης και η εξιδανίκευση των δασκάλων του Ζεν. Ο λόγος που χρησιμοποιεί ο θεσμός του Ζεν για να νομιμοποιεί την εξουσία του παρουσιάζεται ως ένας σημαντικός παράγοντας που ενισχύει τα παραπάνω. Τέλος, προτείνεται η εκπαίδευση γύρω από τον θεσμό του Ζεν ως μέσο πρόληψης των υπερβολών στα αμερικανικά κέντρα Ζεν.

Η τελευταία δεκαετία χαρακτηρίζεται από αυξανόμενο ενδιαφέρον για το θέμα της κακοποίησης σε πνευματικά και θρησκευτικά περιβάλλοντα. Οι πρόσφατες αποκαλύψεις για παλαιότερες περιπτώσεις σεξουαλικής κακοποίησης μέσα στη Ρωμαιοκαθολική Εκκλησία και οι πνευματικές και ψυχολογικές βλάβες που υπέστησαν τα θύματα, οδήγησαν σε έναν επαναπροσδιορισμό του ρόλου του κλήρου και των δικαιωμάτων των λαϊκών μελών. Η σχετική «αντι-αιρετική» βιβλιογραφία έχει ασχοληθεί με την ψυχολογική κακοποίηση, κυρίως όμως σε σχέση με μεγάλους οργανισμούς που διαθέτουν εμφανώς χαρισματικούς ή χειριστικούς ηγέτες και εφαρμόζουν επιθετικές μεθόδους στρατολόγησης (Langone, 2003).

Ωστόσο, έχει δοθεί πολύ λιγότερη προσοχή στην κακοποίηση που συμβαίνει σε λιγότερο ορατές, πιο ήπιες και μη προσηλυτιστικές θρησκευτικές ομάδες, όπως ο βουδισμός Ζεν. Ίσως εξαιτίας της μη προσηλυτιστικής του στάσης, ο Ζεν έχει αποκτήσει ένα είδος ασυλίας απέναντι σε κατηγορίες για συμπεριφορά που θυμίζει αίρεση. Κατά την τελευταία δεκαετία, πλήθος αναφορών έχουν καταγράψει περιστατικά σεξουαλικής ανάρμοστης συμπεριφοράς και οικονομικής εκμετάλλευσης σε αμερικανικά βουδιστικά κέντρα διαφόρων παραδόσεων που επικεντρώνονται στον διαλογισμό (Boucher, 1988· Butler, 1991· Downing, 2001· Finn & Rubin, 1999· Sherrill, 2001). Μόνο πρόσφατα, όμως, έχουν αρχίσει να έρχονται στο φως οι πιο λεπτές, αλλά εξίσου ύπουλες, μορφές πνευματικής κακοποίησης στα αμερικανικά βουδιστικά κέντρα και ιδιαίτερα στα κέντρα Ζεν (Gopfert, 1999· Lachs, 1999).

Με τον όρο «πνευματική κακοποίηση» εδώ εννοείται κάθε μορφή σωματικής, σεξουαλικής ή ψυχολογικής βλάβης που προκαλείται από έναν πνευματικό ή θρησκευτικό ηγέτη σε μέλος μιας πνευματικής ή θρησκευτικής ομάδας. Συνήθεις συνέπειες της πνευματικής κακοποίησης για τα μέλη δυσλειτουργικών οργανισμών είναι ο θυμός, το άγχος και συμπτώματα κατάθλιψης όπως χαμηλή αυτοεκτίμηση, δυσφορία και απομόνωση (Gopfert, 1999· Rubin, 1996). Οι κακοποιητικοί πνευματικοί ηγέτες τείνουν να ακυρώνουν τις αντιλήψεις των θυμάτων τους και δυσκολεύονται να αναγνωρίσουν οποιοδήποτε πρόβλημα στη δική τους συμπεριφορά (Gopfert, 1999· Lachs, 1999· Rubin, 1996· Wehr, 2001).

Η εργασία αυτή χωρίζεται σε δύο μέρη. Στο πρώτο μέρος καταγράφεται η δεκαπενταετής εμπειρία μου σε ένα κέντρο Ζεν που εδρεύει σε πολιτεία της Νέας Αγγλίας και σε ένα από τα διεθνή του παραρτήματα. Η οργάνωση, η σύνθεση των μελών και η δυναμική των σχέσεων στο συγκεκριμένο κέντρο δεν είναι καθόλου μοναδικά στο αμερικανικό Ζεν, όπως δείχνουν και ευρήματα από άλλα κέντρα Ζεν (Downing, 2001· Gopfert, 1999· Lachs, 1999). Στο δεύτερο μέρος, η πνευματική κακοποίηση στα αμερικανικά κέντρα Ζεν εξετάζεται υπό το φως των ατομικών κινήτρων για την ενασχόληση με την εκπαίδευση στο Ζεν, των προβληματικών σχέσεων μεταβίβασης με τους δασκάλους του Ζεν και των προβλημάτων που δημιουργεί η θεσμική νομιμοποίηση της εξουσίας στο Ζεν.

Πορτρέτο ενός αμερικανικού κέντρου Ζεν

Οργάνωση και μέλη

Κληρονόμος μιας ιαπωνικής παράδοσης Ζεν, το συγκεκριμένο κέντρο τελούσε υπό την καθοδήγηση ενός και μόνο Δασκάλου. Το καταστατικό του όριζε ότι ο Δάσκαλος είχε απόλυτη εξουσία τόσο στη διοίκηση όσο και στις πνευματικές δραστηριότητες του κέντρου. Εκείνος δίδασκε τον διαλογισμό του Ζεν, τελούσε τις τελετές, οργάνωνε τα καταφύγια (retreats) και ανέθετε στους μαθητές ρόλους και καθήκοντα. Ήταν ξεκάθαρη η απόρριψή του στην «διοίκηση με συναίνεση». Κατά διαστήματα ζητούσε από τους μαθητές να εκφράσουν άποψη και να ψηφίσουν για ζητήματα όπως αν θα φορούν ράσα ή καθημερινά ρούχα κατά τον διαλογισμό, αλλά μπορούσε αργότερα να ανατρέψει την απόφαση με δική του εντολή.

Σε αντίθεση με τους ασιατοαμερικανικούς βουδιστικούς ναούς που βασίζονται στην αφοσίωση και επισκέπτονται οικογένειες οι οποίες συνήθως είναι βουδιστές εκ γενετής, τα αμερικανικά κέντρα βουδισμού που επικεντρώνονται στον διαλογισμό, ανεξαρτήτως σχολής, αποτελούνται κυρίως από λευκούς, μορφωμένους, μεσαίας τάξης προσηλύτους, που ακολουθούν το μοναστικό πρότυπο αλλά ζουν κοσμική ζωή. Το κέντρο αυτό δεν αποτελούσε εξαίρεση. Την εποχή που διέκοψα τη σχέση μου με τον Δάσκαλο, το κέντρο αποτελούνταν αποκλειστικά από λαϊκούς ασκούμενους, με μόνο έναν δόκιμο μοναχό. Η πλειονότητα των μαθητών είχε εργασία, σύζυγο και παιδιά, ενώ αρκετοί φοιτούσαν σε κολέγιο ή σε μεταπτυχιακές σπουδές. Όπως συμβαίνει και στα περισσότερα αμερικανικά κέντρα διαλογισμού, οι μαθητές ήταν συνήθως οι μόνοι στις οικογένειές τους που ασκούνταν στον βουδισμό Ζεν.

Μια απλή περιήγηση στους χώρους οποιουδήποτε κέντρου υπό την καθοδήγηση του Δασκάλου θα αποκάλυπτε σχολαστική φροντίδα στη λεπτομέρεια και αποτελεσματική οργάνωση. Καλοπεριποιημένοι κήποι, γκαζόν και λιμνούλες με ψάρια, αστραφτερά πατώματα και τοίχοι, όμορφα διακοσμημένοι εσωτερικοί χώροι, ευωδιές από λιβάνι και εκλεκτό φαγητό, μαζί με τον μακρινό ήχο καμπανούλας που κρεμόταν από τα δέντρα, δημιουργούσαν ατμόσφαιρα εκλεπτυσμένης αισθητικής και ήρεμης περισυλλογής.

Οι επισκέπτες μπορούσαν να περιηγηθούν στους χώρους οποιαδήποτε στιγμή. Ο Δάσκαλος υποδεχόταν με πλατύ χαμόγελο, ανεπιτήδευτη κουβέντα και χιουμοριστικά σχόλια τους συζύγους, τα παιδιά, τους γονείς και τους φίλους των μαθητών που δεν ασκούνταν. Για τους παλιούς μαθητές του, όμως, ήταν συνηθισμένες οι αγνοημένες καλημέρες, η αδιαφορία, οι διακοπές της κουβέντας με αγένεια, οι ειρωνικές παρατηρήσεις και οι επιπλήξεις. Τρεις κατηγορίες μαθητών εξαιρούνταν: οι έγκυες, όσοι είχαν μωρά ή μικρά παιδιά, και όσοι βρίσκονταν κοντά σε σύζυγο, συγγενή ή φίλο μη ασκούμενο, τον οποίο μπορούσε να ακούσει ο Δάσκαλος.

Οι περισσότεροι τακτικοί παρευρισκόμενοι στις συνεδρίες διαλογισμού ήταν ενεργά μέλη του κέντρου και είχαν επίσημα αναγνωριστεί ως μαθητές του Δασκάλου μέσα από ειδική τελετή. Οι παλιοί μαθητές ασκούνταν στον καθιστό διαλογισμό, άκουγαν τις επίσημες ομιλίες του, είχαν τακτικά ιδιωτικές συναντήσεις μαζί του και συμμετείχαν σε λειτουργικές τελετές, ιεροπραξίες, ψαλμωδίες, καταφύγια διαλογισμού, δραστηριότητες εξωστρέφειας και κοινωνικές εκδηλώσεις με άλλους μαθητές. Η άσκηση του Ζεν ταυτιζόταν ολοένα και περισσότερο με την παράδοση και τον κοσμοθεωρητικό ορίζοντα του βουδισμού Ζεν, κάτι αναμενόμενο σε κέντρα αυτού του τύπου.

Μόνο λίγοι ασκούμενοι, συνήθως άγαμοι άνδρες και γυναίκες, νοίκιαζαν ατομικά δωμάτια σε κάποιον από τους χώρους του κέντρου. Η διαμονή ήταν απολύτως προαιρετική και μπορούσαν να αποχωρήσουν οποιαδήποτε στιγμή, κάτι που συνήθως συνέβαινε μετά από έναν ή δύο χρόνους, διατηρώντας ωστόσο την ιδιότητα του μέλους. Ελάχιστοι παρέμεναν πάνω από πέντε χρόνια. Οι μόνιμοι κάτοικοι όφειλαν να προσφέρουν επιπλέον εργασίες για τις ανάγκες του κέντρου ως αντάλλαγμα για το χαμηλό ενοίκιο. Οι περισσότεροι εργάζονταν εκτός κέντρου, είτε με πλήρη είτε με μερική απασχόληση, ή σπούδαζαν μερικώς σε κολέγιο ή μεταπτυχιακό.

Για να δώσει στους ενδιαφερόμενους μια πρώτη γνωριμία με τον διαλογισμό Ζεν και τις βασικές αρχές της βουδιστικής διδασκαλίας, ο Δάσκαλος οργάνωνε κάθε δύο μήνες εισαγωγικά σεμινάρια. Αυτά ανακοινώνονταν με μικρές αγγελίες στις πολιτιστικές στήλες των τοπικών εφημερίδων και στην ιστοσελίδα του κέντρου. Το ποσοστό εγκατάλειψης ήταν υψηλό· περίπου ογδόντα τοις εκατό ή και περισσότερο από τους συμμετέχοντες δεν επέστρεφαν για κανονικές συνεδρίες διαλογισμού ή τελετές. Δεν γινόταν καμία προσπάθεια επικοινωνίας ή αναζήτησης όσων αποχωρούσαν· οι καταγραφές συμμετοχής γίνονταν μόνο για να αποφύγουν οι ίδιοι να παρακολουθήσουν ξανά το σεμινάριο αν αποφάσιζαν αργότερα να γίνουν μέλη.

Στα σεμινάρια αυτά, ο Δάσκαλος παρουσίαζε το Ζεν ως μια σχολή του βουδισμού και τον διαλογισμό Ζεν ως μια απαιτητική πρακτική. Όπως συμβαίνει στα περισσότερα κέντρα Ζεν, αποθάρρυνε τον προσηλυτισμό και ζητούσε από τους μαθητές να καλούν τους μη ασκούμενους συγγενείς τους μόνο σε τελετές και κοινωνικές εκδηλώσεις, καθώς η απόφαση να ξεκινήσει κανείς τη μακρά και δύσκολη πορεία της εξάσκησης στον διαλογισμό θεωρούνταν βαθιά προσωπική και αδύνατο να επιβληθεί. Συχνά τόνιζε πόσο δύσκολο είναι να διατηρήσει κανείς μια πειθαρχημένη πρακτική διαλογισμού και πόσο μεγάλο προνόμιο είναι αυτό, ενώ ταυτόχρονα προειδοποιούσε τους μαθητές να μην πέσουν στην παγίδα του Εγώ και να μην αισθάνονται «ξεχωριστοί».

Το Εγώ ως Εχθρός

Η πνευματική κακοποίηση μαθητών σε Ζεν κέντρα μπορεί να οφείλεται είτε στην απροκάλυπτη περιφρόνηση των ηγετών προς τους ηθικούς κανόνες και τις ηθικές αρχές, είτε να είναι αποτέλεσμα της σκληρότητας, του φονταμενταλισμού τους και αυτού που ο Storr (1997) εύστοχα ονομάζει «το χάρισμα της δικαιοσύνης». Στην περίπτωση του συγκεκριμένου κέντρου, ίσχυε το δεύτερο. Το κέντρο δεν είχε εξωτερικούς εχθρούς, ούτε κοσμικούς αντιπάλους από τους οποίους να χρειάζεται να κρυφτεί ή να επιτεθεί. Οι οικογένειες, η εργασία και η φοίτηση στον έξω κόσμο θεωρούνταν ευκαιρίες για να δοκιμαστεί και να καλλιεργηθεί η εξάσκηση του Ζεν διαλογισμού. Ο ταυτοποιημένος εχθρός ήταν εσωτερικός: το ανθρώπινο Εγώ ή η αίσθηση του εαυτού, που στον Ζεν Βουδισμό ονομάζεται και άγνοια.

Η απαξίωση του Εγώ αντικαθιστούσε την απαξίωση της «Πτώσης» στον ιουδαιοχριστιανικό φονταμενταλισμό· η αντίθεση μεταξύ «Φωτισμένης» δράσης και δράσης που πηγάζει από το Εγώ αντικαθιστούσε τη χριστιανική διάκριση καλού-κακού. Η απόλυτη πίστη στην καθοδήγηση του Δασκάλου και η υποταγή στην εξουσία του έπαιρναν τη θέση της χριστιανικής προσκόλλησης σε βιβλικά θεμελιωμένες πεποιθήσεις. Ο Δάσκαλος ενθάρρυνε την ολοκληρωτική και έντονη άσκηση στον διαλογισμό, καθώς και τη συμμετοχή στη Ζεν λειτουργία, ως μέσα για να διαπεράσει κανείς τα ψεύτικα στρώματα του Εγώ και να βιώσει τη Φώτιση, δηλαδή την άμεση γνωστική εμπειρία της αληθινής, αρχέγονης φύσης του, που είναι σοφία και συμπόνια — μια εμπειρία που ορισμένες σχολές Ζεν του 20ού αιώνα δυστυχώς περιέγραψαν ως αγνή και απαλλαγμένη από πολιτισμικές και ιστορικές επιρροές (Sharff, 1993, 1995).

Αλλά τι ακριβώς ήταν αυτή η έννοια του Εγώ; Εκτός από γενικόλογες περιγραφές, όπως ότι το Εγώ αποτελεί μια «ξεχωριστή αίσθηση εαυτού» και είναι «διαφορετικό από την έννοια του Εγώ στην δυτική ψυχολογία», οι περισσότεροι μαθητές δεν ήξεραν να το ορίσουν με σαφήνεια. Ο Δάσκαλος το περιέγραφε ως κάτι που εκδηλώνεται στους ανθρώπους γύρω στην ηλικία των δύο ετών και είναι χρήσιμο «για να μην περπατάμε πάνω σε τοίχους». Μετά την πρώιμη ενηλικίωση, έλεγε, το Εγώ έχει ουσιαστικά ξεπεράσει τον σκοπό του.

Ο Δάσκαλος φαινόταν να συγχέει την έννοια ενός ψυχολογικά διαφοροποιημένου εαυτού με μια οντολογική ιδέα εαυτού — δηλαδή «το αίσθημα ή την πεποίθηση ότι υπάρχει ένας εγγενής, οντολογικός πυρήνας στο κέντρο της εμπειρίας μας που είναι ξεχωριστός, ουσιαστικός, διαρκής και ταυτόσημος με τον εαυτό» (Engler, 2003, σ. 52). Όπως συχνά συμβαίνει στον δυτικό Βουδισμό, ο Δάσκαλος υποτιμούσε τη σημασία μιας υγιούς ισχύος του εγώ, η οποία περιέχει κρυμμένους πόρους και που τα κλασικά βουδιστικά κείμενα παρουσιάζουν ως προϋπόθεση για την άσκηση του διαλογισμού (Engler, 1984, 2003· Gopfert, 1999· Rubin, 1996· Welwood, 2000).

Όταν άκουσε τυχαία έναν μαθητή να σχολιάζει σε άλλον την έννοια της «εμπλοκής» (embeddedness) του εαυτού στην δυτική ψυχολογία, ο Δάσκαλος διέκοψε ανυπόμονα και εξέφρασε την έκπληξή του που η ψυχολογία απομακρυνόταν από την «εμμονή της με τα ισχυρά Εγώ». Με παρόμοιο πνεύμα παρεξήγησης, έδειχνε να απολαμβάνει να «προσγειώνει» μαθητές με αυτοπεποίθηση. Σε κατ’ ιδίαν συνάντηση, είπε περιφρονητικά σε μια μαθήτρια ότι κάτι τέτοιο δεν ήταν απαραίτητο στην περίπτωσή της, καθώς είχε ήδη «χαμηλή αυτοεκτίμηση». Όταν ένας άλλος μαθητής τον ρώτησε σχετικά με τη διατήρηση «κατάλληλων ορίων» σε σχέση με τις απαιτήσεις του κέντρου, δεν τον άφησε να εξηγήσει και απάντησε: «Δεν είμαστε εδώ για να χτίσουμε όρια, είμαστε εδώ για να τα διαλύσουμε» — χωρίς περαιτέρω επεξήγηση.

Ο Δάσκαλος συχνά παρέθετε βουδιστικά κείμενα που ανέλυαν την απατηλή φύση του Εγώ, ωστόσο η συνεχής επίκληση και δαιμονοποίησή του στην πράξη ενίσχυε τη σημασία του. Υποστήριζε ότι η ρίζα όλων των κοινωνικών, πολιτικών και περιβαλλοντικών δεινών βρίσκεται στο Εγώ· συνεπώς, η θεραπεία όλων των ανθρώπινων κακών ήταν η φώτιση μέσω της διάλυσής του, η οποία θα επιτυγχανόταν με έντονη, αφοσιωμένη άσκηση διαλογισμού και συμμετοχή σε τελετουργικές πρακτικές όπως η απαγγελία, η μετάνοια για τα λάθη και η δέσμευση στους βουδιστικούς ηθικούς κανόνες.

Μερικοί παλαιοί μαθητές ήταν επιφυλακτικοί στο να μιλούν πολύ για τον εαυτό τους, τουλάχιστον παρουσία του Δασκάλου, καθώς συνήθως τους διέκοπτε απότομα, άλλαζε θέμα ή σταματούσε εντελώς τη συζήτηση. Αμφιβολίες για τη διδασκαλία ή τον Δάσκαλο, κριτική σκέψη, αμφισβήτηση άδικων αποφάσεων, η επιθυμία να μελετήσει κανείς τον βουδιστικό λόγο μέσω επιστημονικής βιβλιογραφίας ή η διαφωνία με τις απόψεις του Δασκάλου θεωρούνταν εκδηλώσεις του Εγώ. Ο Δάσκαλος κατέπνιγε γρήγορα τις διαφωνίες μεταξύ μαθητών και τις ερμήνευε ως εκδηλώσεις του Εγώ. Η πρωταρχική εκδήλωση του Εγώ ήταν ο θυμός· ήταν σχεδόν απαγορευμένο οι μαθητές να εκφράζουν θυμό και η παραδοχή της ύπαρξής του θεωρούνταν ντροπιαστική. Όπως συμβαίνει και σε πολλά αμερικανικά κέντρα Ζεν (Gopfert, 1999), ο Δάσκαλος φαινόταν να έχει το «δικαίωμα» να εκφράζει θυμό προς τους μαθητές ή σε καταστάσεις που τους αφορούσαν, χωρίς να χαρακτηρίζεται ότι «δρά υπό την επήρεια του Εγώ». Οι μαθητές συνήθως ερμήνευαν τα θυμωμένα λόγια που τους απευθύνονταν ως κάτι «για το καλό τους».

Λογοκρισία και έλεγχος της πληροφορίας

Επικαλούμενοι ότι το Ζεν είναι παράδοση «έξω από τις σούτρες» (δηλαδή, που δεν εξαρτάται από τα κανονικά βουδιστικά κείμενα), πολλοί δάσκαλοι Ζεν στη Δύση έχουν παρερμηνεύσει τον ρόλο της εξοικείωσης με τη λογοτεχνική παράδοση του Ζεν στην πορεία εκπαίδευσης, με αποτέλεσμα να αποθαρρύνουν τους μαθητές τους να μορφωθούν σε αυτόν τον τομέα (Sharff, 1993, 1995). Ο Δάσκαλος υποτιμούσε ανοιχτά τα «διανοουμενίστικα πράγματα» και υποστήριζε ότι η μελέτη βιβλίων για τον βουδισμό Ζεν (εκτός από λίγους προτεινόμενους τίτλους) θα γέμιζε το μυαλό των μαθητών με έννοιες και ιδέες που θα εμπόδιζαν την πρόοδό τους στον διαλογισμό. Η πνευματική κατανόηση του Ζεν παρουσιαζόταν ως υπηρέτης του Εγώ και ως πιθανή παγίδα που θα απομάκρυνε τους μαθητές από την άσκηση του Ζεν.

Πολλοί μαθητές ασκούνταν χωρίς κριτική, μένοντας στην άγνοια για τις ιστορικές, πολιτισμικές και κοινωνικές ρίζες του Ζεν—μερικοί μάλιστα παρά την έντονη επιθυμία τους να αποκτήσουν τέτοια γνώση. Οι επίσημες πληροφορίες σε αυτό το πεδίο προέρχονταν αποκλειστικά από τις επίσημες ομιλίες του Δασκάλου, όπου συνήθως διάβαζε και σχολίαζε αποσπάσματα από κλασικά κείμενα, σε τόνο ηθικής νουθεσίας και έμπνευσης, με σκοπό την ενίσχυση της αφοσίωσης στην άσκηση. Ο Δάσκαλος επίσης αποδοκίμαζε την ατέρμονη αναζήτηση και προέτρεπε τους μαθητές να «είναι αυτοί που βρίσκουν» και όχι αυτοί που ψάχνουν.

Ο Δάσκαλος στραβοκοιτούσε την ανάγνωση μυθιστορημάτων ή την παρακολούθηση τηλεοπτικών εκπομπών, αλλά θεωρούσε ότι οι ταινίες (στο σινεμά ή σε βίντεο) ήταν αποδεκτές. Πολλοί μαθητές ακολουθούσαν το παράδειγμά του. Μερικοί παλαιοί μαθητές μάλιστα νοίκιαζαν τις αγαπημένες του ταινίες και τις πρότειναν σε άλλους. Όταν ο Δάσκαλος εξέφρασε την αντίθεσή του σε ένα δημοφιλές βουδιστικό περιοδικό, αρκετοί παλαιοί μαθητές σταμάτησαν τη συνδρομή τους.

Με εξαίρεση τις συμμετοχές σε εκδηλώσεις συνεργαζόμενων κέντρων, το συγκεκριμένο κέντρο ήταν απομονωμένο τόσο από την ευρύτερη αμερικανική κοινότητα Ζεν όσο και από τη γενικότερη αμερικανική βουδιστική κοινότητα. Κανείς δεν ανακοίνωνε νέα ή δραστηριότητες άλλων τοπικών βουδιστικών κέντρων, ακόμη κι αν ήταν συμβατές με ένα «οικουμενικό» πνεύμα. Όταν ένας διεθνώς αναγνωρισμένος μοναχός Ζεν, συγγραφέας και ειρηνιστής επισκέφθηκε την πόλη της Νέας Αγγλίας όπου βρισκόταν το κέντρο, μόνο λίγα μέλη πήγαν μεμονωμένα στις δημόσιες ομιλίες του, αισθανόμενα εσωτερική σύγκρουση ως προς την αφοσίωσή τους. Όταν μια ομάδα κρατουμένων, στους οποίους παλαιοί μαθητές παρέδιδαν μαθήματα διαλογισμού, ζήτησε κασέτες και βιβλία αυτού του συγγραφέα, οι παλαιοί μαθητές εξέφρασαν ανησυχία, καθώς ο συγγραφέας δεν ανήκε στη γενεαλογία του Δασκάλου. Ωστόσο, παρά την απομόνωση από τις ευρύτερες κοινότητες Ζεν και Βουδισμού, το κέντρο διατηρούσε δεσμούς με την τοπική κοινότητα, κυρίως μέσω μαθημάτων διαλογισμού στις φυλακές και περιστασιακών αγρυπνιών ειρήνης.

Σε αρκετές ομιλίες, ο Δάσκαλος ανέφερε ότι οι δάσκαλοι Ζεν στην αρχαία Κίνα και Ιαπωνία είχαν έναν ανώτερο μοναχό που λειτουργούσε ως «μάτια και αυτιά» τους. Προφανώς, ο Δάσκαλος είχε αναθέσει αυτόν τον ρόλο σε έναν παλαιό μαθητή, ο οποίος παρακολουθούσε και μετέφερε στον Δάσκαλο πληροφορίες για τις ζωές των άλλων μαθητών, συχνά παραβλέποντας την ιδιωτικότητα αυτών των γεγονότων.

Στα πρώτα χρόνια λειτουργίας του κέντρου, ο Δάσκαλος έδειχνε μεγάλη επιφυλακτικότητα απέναντι στους επαγγελματίες ψυχικής υγείας, ιδιαίτερα τους ψυχολόγους και τους συμβούλους. Με τον καιρό, μετρίασε αυτή την άποψη και περιστασιακά συνέστηνε σε μαθητές να επισκεφθούν έναν θεραπευτή, κυρίως για να μην «φορτώνουν τους αδελφούς και τις αδελφές του Ντάρμα» με τα προβλήματά τους. Αρκετοί μαθητές, νιώθοντας ότι η άσκηση διαλογισμού έπρεπε να επαρκεί για την προσωπική ολοκλήρωση, εξέφραζαν ενοχές ή ντροπή που χρειάζονταν ψυχοθεραπεία—συναισθήματα που μοιράζονται πολλοί Αμερικανοί βουδιστές διαφόρων σχολών (Finn και Rubin, 1999· Welwood, 2000). Στα πρώτα χρόνια, ο Δάσκαλος υποστήριζε ότι η ψυχοθεραπεία δεν ήταν τόσο αποτελεσματική όσο ο διαλογισμός Ζεν και πίστευε ότι ορισμένα προσωπικά προβλήματα θα εξαφανίζονταν αυτόματα όταν το Εγώ είχε αρκετά ατροφήσει—μια πεποίθηση που απαντάται σε πολλούς κύκλους του Ζεν. Με την πάροδο του χρόνου, άρχισε να παραδέχεται ότι η ψυχοθεραπεία μπορεί να είναι αποτελεσματική για ορισμένα είδη προσωπικών δυσκολιών.

Ψυχίατροι και φάρμακα
Οι ψυχίατροι που συνταγογραφούσαν ψυχοτρόπα φάρμακα, αντίθετα, χαίρουν καλύτερης εκτίμησης. Αντί να εξετάσει την πιθανότητα ότι το στυλ ηγεσίας του Δασκάλου, τα προβλήματα με την παράδοση της «εξουσιοδότησης» στον Ζεν, καθώς και οι εσφαλμένες ομαδικές δυναμικές συνέβαλλαν —τουλάχιστον εν μέρει— στις δυσλειτουργικές σχέσεις μέσα στο κέντρο, ο Δάσκαλος συμβούλευε χωρίς δισταγμό οποιονδήποτε μαθητή ήταν ταραγμένος, θυμωμένος ή μπερδεμένος να «πάρει φάρμακα», αφού πρώτα τον χαρακτήριζε «ψυχικά άρρωστο» ή «σοβαρά διαταραγμένο».

Έλεγχος περιεχομένου στο δελτίο του κέντρου
Το ενημερωτικό δελτίο του κέντρου περιείχε μόνο «καλά νέα» σχετικά με το κέντρο, την πρακτική του διαλογισμού, τις τελετές και τον Δάσκαλο. Ακολουθώντας την ιαπωνική παράδοση των «ιστοριών μεταστροφής» (Shimazono, 1986) —χωρίς, ωστόσο, να το αναγνωρίζουν— κυριαρχούσαν αφηγήσεις ευγνωμοσύνης για την ανακάλυψη της Ζεν πρακτικής, του Δασκάλου και των διδασκαλιών, καθώς και περιγραφές θετικών εμπειριών μετά από συμμετοχή σε ρετρίτ, τελετές ή κοινωνικές εκδηλώσεις του κέντρου. Δημοσιεύονταν επίσης προσωπικά κείμενα που συνοψίζαν συνομιλίες με τον Δάσκαλο για σημαντικές αποφάσεις ζωής και τα καλά αποτελέσματα που είχαν προκύψει από την εφαρμογή των συμβουλών του. Κάθε κείμενο περνούσε από έλεγχο και επιμέλεια του Δασκάλου πριν τυπωθεί. Άρθρα με αμφισβητήσεις ή κριτική δεν δημοσιεύονταν ποτέ και απορρίπτονταν ως επιζήμια για την πρακτική του διαλογισμού.

Δυσλειτουργικές σχέσεις
Στις ΗΠΑ, οι μαθητές του Ζεν που πληγώνονται ή δυσκολεύονται στις σχέσεις τους με τον Δάσκαλο ή με άλλους μαθητές, συνήθως μένουν μόνοι τους στον πόνο τους και δεν έχουν σε ποιον να στραφούν μέσα στην ομάδα (Downing, 2001; Gopfert, 1999). Στο συγκεκριμένο κέντρο, όποιος προσπαθούσε να μοιραστεί δύσκολα συναισθήματα με άλλους μαθητές συναντούσε βλέμματα φρίκης, παγωμένες σιωπές, επιπλήξεις, ηθικολογίες ή —πολύ συχνά— διακοπή της συζήτησης και απότομη αλλαγή θέματος. Αρκετά πρώην μέλη δήλωσαν ότι, ακόμη και αφού απομακρύνθηκαν από τον Δάσκαλο, δυσκολεύονταν να παραδεχτούν, σε άλλους ή και στον εαυτό τους, ότι κάτι δεν πήγαινε καλά. Συχνά αγνοούσαν τα προειδοποιητικά σημάδια δυσλειτουργικών σχέσεων, φαινόμενο συνηθισμένο ανάμεσα σε Αμερικανούς Βουδιστές μαθητές που παλεύουν με τη γνωστική ασυμφωνία (Butler, 1991; Gopfert, 1999; Lachs, 1999; Sherrill, 2001).

Ο Δάσκαλος και οι μαθητές επικαλούνταν συχνά δύο ηθικές αρχές: την αποχή από το κουτσομπολιό και την αποφυγή συκοφάντησης των διδασκαλιών ή της κοινότητας. Έτσι, οι μαθητές απέφευγαν να μοιραστούν μεταξύ τους αμφιβολίες ή δυσάρεστα συναισθήματα για τη συμπεριφορά του Δασκάλου ή των ανώτερων μαθητών. Σε δημόσιες ομιλίες, ο Δάσκαλος τόνιζε ότι οι «αδελφοί και αδελφές του Ντάρμα» δεν πρέπει να «φορτώνουν» ο ένας τον άλλον με τα προβλήματά τους. Σε έναν μαθητή που αντιμετώπιζε σοβαρό προσωπικό ζήτημα είπε: «Αν χρειάζεσαι να κλάψεις, κλαις μόνος σου».

Η αναγνώριση της «καθολικής οδύνης» (θάνατος, αρρώστια, γηρατειά) θεωρούνταν θεμιτό κίνητρο για την ενασχόληση με τον βουδιστικό διαλογισμό, αλλά η συζήτηση για την προσωπική οδύνη αποφεύγονταν, εκτός αν σχετιζόταν προφανώς με τα «παγκόσμια» παραδείγματα, όπως η απώλεια αγαπημένου ή η σοβαρή ασθένεια στην οικογένεια.

Σε δυσλειτουργικά κέντρα Ζεν, τυπικές συμπεριφορές των Δασκάλων περιλαμβάνουν ιδιωτικές επιπλήξεις, περιφρόνηση, εξευτελισμό και κατηγορία. Οι μαθητές τέτοιων κέντρων συχνά βιώνουν απώλεια αυτοεκτίμησης, αίσθηση ακύρωσης, μοναξιά, καθώς και συμπτώματα κατάθλιψης, θυμού και άγχους (Gopfert, 1999; Young-Eisendrath, 2003). Οι Δάσκαλοι αυτοί συνήθως αρνούνται εντελώς οποιαδήποτε ευθύνη για την ψυχική βλάβη των μαθητών τους (Downing, 2001; Gopfert, 1999; Lachs, 1999).

Στο συγκεκριμένο κέντρο, όσο περισσότερο καιρό κάποιος ασκούνταν υπό τον Δάσκαλο, τόσο χειρότερη φαινόταν να γίνεται η συμπεριφορά του απέναντί του. Οι μαθητές το δικαιολογούσαν λέγοντας ότι όσο περισσότερο προχωρούσε η εξάσκηση, τόσο μεγαλύτερες ήταν οι απαιτήσεις του Δασκάλου.

Μερικοί μαθητές λάμβαναν δώρα ή προσκλήσεις για δείπνο στο σπίτι του Δασκάλου με την οικογένειά του. Ωστόσο, μετά από τέτοιες επισκέψεις, και αφού είχαν χαλαρώσει και ανοιχτεί περισσότερο, συχνά δέχονταν έντονη επίπληξη ή ψυχρή αδιαφορία από τον Δάσκαλο στην επόμενη συνάντηση.

Τα κίνητρα τέτοιας συμπεριφοράς ξεφεύγουν από το πλαίσιο αυτής της ανάλυσης. Ιστορικά, πνευματικοί ηγέτες έχουν προβεί σε ασυνήθιστες πράξεις στο όνομα της παράδοσης που εκπροσωπούν, για λόγους δύσκολα κατανοητούς. Μήπως ο Δάσκαλος μιμούνταν ιστορικούς δασκάλους του Ζεν που λειτουργούσαν εκκεντρικά ως διδακτικό παράδειγμα; Μήπως ένιωθε ενοχές για την αυστηρότητά του και προσπαθούσε να το αντισταθμίσει; Μήπως, αντίθετα, φοβόταν μήπως γίνει υπερβολικά οικείος με κάποιους μαθητές και αντιδρούσε ψυχρά για να αποτρέψει την αίσθηση «προνομιακής» σχέσης; Προσπαθούσε να βρει τη «Μέση Οδό» του Βουδισμού; Ή απλώς ενεργούσε ιδιότροπα ή αντλούσε ικανοποίηση από την άσκηση εξουσίας;

Όπως και να ’χει, είναι βέβαιο ότι οι μαθητές που μπερδεύονταν από τέτοιες συμπεριφορές κράταγαν τη σύγχυσή τους για τον εαυτό τους, δεν τις αμφισβητούσαν ποτέ ανοιχτά και συχνά πάσχιζαν να βρουν εξηγήσεις που να συμφωνούν με τη Ζεν διδασκαλία και τις αρχές της σοφής και συμπονετικής δράσης.

Στις επίσημες ομιλίες, η Δασκάλα έφερνε δημόσια στο φως ζητήματα που οι μαθητές είχαν θέσει σε ιδιωτικές συναντήσεις μαζί της. Μπορούσε να επαινέσει τον τρόπο που κάποιος χειρίστηκε μια δύσκολη κατάσταση, αλλά και να τον επικρίνει, να χλευάσει την περίσταση ή να υποτιμήσει τα συναισθήματά του. Παρότι δεν ανέφερε ποτέ ονόματα, οι περισσότεροι γνώριζαν καλά σε ποιον αναφερόταν. Στις ομιλίες αυτές, η Δασκάλα μιλούσε για προβλήματα γάμου, δυσκολίες στη δουλειά, συγκρούσεις μεταξύ μαθητών, ακόμη και για καταγγελίες γυναικών μαθητριών σχετικά με σεξουαλική παρενόχληση από άνδρες μαθητές. Χωρίς δεύτερη γνώμη ή διασταύρωση, σχολίαζε δημόσια θέματα που κάποιοι είχαν αφελώς εμπιστευθεί στον «Μαθητή-Μάτια και Αυτιά» της.

Η Δασκάλα συχνά έλεγε πως οι συγκρούσεις ανάμεσα σε «αδελφούς και αδελφές του Ντάρμα» ήταν ευκαιρίες να «δεις το Εγώ σου στον καθρέφτη». Ωστόσο, δεν έδινε ουσιαστικά εργαλεία για την επίλυση αυτών των συγκρούσεων, πέρα από το να επιπλήττει ιδιωτικά, να εκθέτει δημόσια τα θέματα, να κηρύττει τις βουδιστικές αρχές και να συνταγογραφεί περισσότερη διαλογιστική πρακτική.

Ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα της σύγχυσης και της ζήλιας που φαινόταν να καλλιεργεί: Κάποτε η Δασκάλα θέλησε η «Τζέιν» (όχι το πραγματικό όνομα) να είναι η αρχιμάγειρας για τον δικό της Δάσκαλο, που θα επισκεπτόταν το κέντρο για μερικούς μήνες. Όμως, χρόνια πριν είχε ορίσει τη «Μαίρη» (όχι το πραγματικό όνομα) γι’ αυτό το έργο, το οποίο θεωρούνταν τιμή. Ανέθεσε λοιπόν στον «Μαθητή-Μάτια και Αυτιά» να τηλεφωνήσει στην Τζέιν, δίνοντάς του αυστηρή εντολή να μη πει λέξη στη Μαίρη για την αλλαγή. Η Μαίρη το έμαθε σύντομα από το ενημερωτικό δελτίο του κέντρου και από τρίτους που ανέφεραν αθώα ότι η Τζέιν θα μαγείρευε για τον Δάσκαλο. Ενοχλημένη, ρώτησε τη Δασκάλα, η οποία την επέπληξε ιδιωτικά και, σε δημόσια ομιλία, υπαινίχθηκε πως οι τρίτοι είχαν προβληματικό Εγώ, στο πλαίσιο του κηρύγματος για την αποφυγή κουτσομπολιού. Το αποτέλεσμα ήταν πληγωμένα συναισθήματα και ρήξη μεταξύ Τζέιν και Μαίρης. Καμία τους, ούτε οι τρίτοι, δεν αμφισβήτησαν ποτέ τη μυστικότητα ή τη φαινομενική ίντριγκα της Δασκάλας, αποδίδοντας πλήρως τα συναισθήματα πικρίας στο «Εγώ» τους.

Μερικοί ανώτεροι μαθητές, όταν ανησυχούσαν για την τάση της Δασκάλας να ενθαρρύνει τη σύγχυση, τη ζήλια και την αντιπαλότητα, εξηγούσαν τη συμπεριφορά της ως «ελεύθερη, αποδεσμευμένη» στάση πέρα από τη λογική, ή ως «δοκιμή Ζεν» των ορίων των μαθητών — αγνοώντας όμως τα πολιτισμικά και κοινωνικά συμφραζόμενα μέσα στα οποία τέτοιου είδους δοκιμές (αν όντως αυτό ήταν) θα είχαν νόημα.

Στοϊκή Προσφορά
Η Δασκάλα ήταν πάντα υπερβολικά απασχολημένη, αναλαμβάνοντας τις διοικητικές υποχρεώσεις του κέντρου και ταξιδεύοντας στα διεθνή παραρτήματα για να διεξάγει ρετρίτ και τελετές. Ακόμη και όταν ήταν σοβαρά άρρωστη ή ανάρρωνε από χειρουργείο, αγνοούσε τις ιατρικές συμβουλές για ξεκούραση και συνέχιζε κανονικά. Μαθητές που, παρά την ασθένεια, εκτελούσαν τα καθήκοντά τους στα ρετρίτ —όπως το να ηγούνται τελετών ψαλμωδίας με βραχνιασμένη φωνή και βρογχίτιδα— επαινούνταν ως «πηγή έμπνευσης» για τους άλλους (ανάμεσά τους κι εγώ).

Σε πολλές ομιλίες και συζητήσεις, η Δασκάλα και οι ανώτεροι μαθητές εξυμνούσαν όσους υπέμεναν μεγάλο πόνο και κακουχίες «χωρίς να παραπονιούνται» και με «χαμόγελο». Προέτρεπε συχνά τους μαθητές να «κάνουν πάντα περισσότερα» για την εκπλήρωση του ιδανικού του Μαχαγιάνα Βουδισμού για συμπόνια προς όλα τα έμβια όντα: περισσότερη καθιστή πρακτική, περισσότερη εργασία, περισσότερη κοινωνική προσφορά, περισσότερη αυτοθυσία σε κάθε τομέα της ζωής. Για εκείνη, το να υπηρετείς το ιδανικό αυτό φαινόταν να σημαίνει την αδύνατη αποστολή να είσαι καλύτερος απ’ ό,τι πραγματικά είσαι.

Οι πιο παλιοί μαθητές ενθαρρύνονταν να δίνουν αίμα και αιμοπετάλια όσο συχνά επέτρεπαν οι ιατρικοί κανόνες, μερικώς για λόγους συμπόνιας, αλλά κυρίως για να απαλλαγούν από την «προσκόλληση στο Εγώ». Σε επίσημες ομιλίες, η Δασκάλα υποστήριζε ότι όσο πιο «φωτισμένος» είναι κάποιος, τόσο πιο απασχολημένος γίνεται. Αρχικά ειρωνεύτηκε έναν Αμερικανό ομιλητή που χαρακτήρισε τον αμερικανικό Ζεν «Καλβινιστικό», μόνο για να παραπονεθεί ένα χρόνο αργότερα ότι ένα διεθνές παράρτημα του κέντρου καθυστερούσε να αναπτυχθεί λόγω της «έλλειψης προτεσταντικής ηθικής της εργασίας» στην τοπική κουλτούρα.

Ατομική και Ομαδική Παρακολούθηση
Κεντρικό μέρος της πρακτικής του Ζεν είναι οι ιδιωτικές συναντήσεις μεταξύ Δασκάλου και μαθητή, κυρίως για την παρακολούθηση της προόδου και την αποσαφήνιση τεχνικών λεπτομερειών του διαλογισμού. Στα ρετρίτ, αυτές γίνονταν τρεις φορές την ημέρα, ενώ στις τυπικές συνεδρίες χωρίς ρετρίτ, τουλάχιστον δύο φορές την εβδομάδα. Συχνά η Δασκάλα εκμεταλλευόταν αυτές τις συναντήσεις για να επισημάνει ή να χλευάσει τις αδυναμίες του μαθητή, κάτι που συμβαίνει και σε άλλα κέντρα Ζεν. Υπήρχε ένας άγραφος κανόνας να μην αποκαλύπτεται σε τρίτους το περιεχόμενο αυτών των συναντήσεων.

Λίγες φορές το χρόνο, η Δασκάλα όριζε περιόδους ενός μήνα όπου οι μαθητές καλούνταν να αυξήσουν τον καθημερινό τους χρόνο διαλογισμού, την κοινωνική τους προσφορά ή την τήρηση των βουδιστικών αρχών. Δήλωναν γραπτώς τους στόχους τους, τους διάβαζαν δημόσια σε τελετή και τους παρέδιδαν στη Δασκάλα. Τυπικά η συμμετοχή ήταν εθελοντική, αλλά πολλοί αισθάνονταν έμμεση πίεση. Στις ομαδικές συνεδρίες απολογισμού που ακολουθούσαν, στην αρχή κάποιοι παραδέχονταν διστακτικά ότι δεν πέτυχαν τον στόχο τους· όμως με τον καιρό, η Δασκάλα ξεκαθάρισε ότι δεν υπήρχε «ανάγκη να ακούγονται δυσκολίες» και πως αυτό «δεν ήταν κάτι που οι άλλοι ήθελαν να ακούσουν». Έτσι, οι συνεδρίες σύντομα μετατράπηκαν σε θριαμβευτικές αφηγήσεις για το πόσο υπέροχα και γεμάτοι ενέργεια ένιωθαν όλοι μετά την αύξηση της πρακτικής και της δέσμευσής τους.

Ειδικές Δυνάμεις
Ένα φυλλάδιο με οδηγίες προς τους μαθητές που βοηθούσαν στη διοργάνωση σεμιναρίων τους προέτρεπε να «αποφεύγουν να απαντούν σε ερωτήσεις» σχετικά με τον «φωτισμό» της Δασκάλας. Η Δασκάλα συχνά έλεγε ότι οι δάσκαλοι του Ζεν έχουν ειδική γνώση για τα εσωτερικά βάθη των μαθητών τους, βάθη στα οποία οι ίδιοι οι μαθητές δεν μπορούν (ακόμα) να έχουν πρόσβαση. Υπαινισσόταν ότι διαθέτει ψυχικές ικανότητες, όπως να διαβάζει τις σκέψεις των ανθρώπων ή να βλέπει τις προηγούμενες ζωές τους, και έκανε ακόμη και σχόλια για παλιές οικογενειακές σχέσεις που, κατά την ίδια, μπορεί να είχαν μεταξύ τους κάποιοι μαθητές σε προηγούμενη ζωή – για παράδειγμα, ότι υπήρξαν δίδυμα αδέλφια. Οι μαθητές στους οποίους απευθύνονταν αυτά τα σχόλια τα αποδέχονταν χωρίς αμφισβήτηση. Η Δασκάλα έκανε επίσης «καλές προβλέψεις» για μελλοντικές καταστάσεις στη ζωή ορισμένων μαθητών, όπως για ρομαντικές σχέσεις, γεγονός που τους έκανε να αισθάνονται ιδιαίτερα τιμημένοι.

Παράλληλα, προειδοποιούσε ότι η αναζήτηση ψυχικών ικανοτήτων αποτελεί εμπόδιο για τον «πραγματικό φωτισμό» και τόνιζε ότι η ενασχόληση με αυτές «τρέφει το Εγώ». Παραπονιόταν ότι οι ψυχικές δυνάμεις είναι βάρος, αποτέλεσμα «κακού κάρμα» και λειτουργούν σαν απρόσκλητοι επισκέπτες – ωστόσο φαινόταν να τις χρησιμοποιεί κατά βούληση. Επικαλούμενη τη ρήση του Ζεν «είμαστε όλοι Ένας Νους», έλεγε πως το να αντιλαμβάνεσαι τις σκέψεις των άλλων «δεν είναι τίποτα το ιδιαίτερο».

Μερικοί μαθητές φοβούνταν τις υποτιθέμενες ικανότητες της Δασκάλας να διαβάζει σκέψεις και γίνονταν υπερευαίσθητοι όχι μόνο απέναντι στην ίδια, αλλά και σε ανώτερους μαθητές. Αυτοί οι μαθητές προσπαθούσαν να μαντέψουν τα κίνητρα και τις πράξεις της Δασκάλας, για να εισπράξουν τελικά την επίπληξη –ιδιωτικά και δημόσια– ότι η αμφισβήτηση των προθέσεων ή των ενεργειών της είναι «σίγουρο σημάδι Εγώ» και αποτελεί «συκοφαντία απέναντι στις διδασκαλίες».

Μίμηση της Δασκάλας
Αναφορές από άλλα κέντρα Ζεν στις ΗΠΑ δείχνουν ότι δάσκαλοι συχνά παρεμβαίνουν και δίνουν συμβουλές σε τομείς πολύ πέρα από τις πραγματικές τους αρμοδιότητες (Downing, 2001). Η Δασκάλα αυτού του κέντρου συνήθιζε να λέει ότι οι δάσκαλοι του Ζεν δεν είναι γκουρού και επομένως δεν ανακατεύονται στις προσωπικές υποθέσεις των μαθητών. Ωστόσο, οι ανώτεροι μαθητές ένιωθαν την ανάγκη να την συμβουλευτούν για σημαντικές αποφάσεις ζωής, όπως ο γάμος, η αλλαγή εργασίας, η επιλογή σπουδών ή η μετακόμιση πιο κοντά ή μακριά από το κέντρο. Η Δασκάλα ήταν πάντα πρόθυμη να δώσει συμβουλές – και το έκανε. Ενθάρρυνε ανοιχτά τους παντρεμένους μαθητές να αποκτήσουν παιδιά· κάποιοι όμως, ιδιωτικά, εξέφραζαν μεταξύ τους επιφυλάξεις ή ανησυχίες για το αν μπορούσαν ή ήθελαν να ικανοποιήσουν αυτή την επιθυμία της. Όταν ο σύζυγος της Δασκάλας έθεσε υποψηφιότητα για δημόσιο αξίωμα, μου ζήτησε προσωπικά να τον ψηφίσω (κάτι που δεν έκανα).

Μετά από αρκετά χρόνια εξάσκησης στο Ζεν, πολλοί Αμερικανοί μαθητές τείνουν να μιμούνται το προσωπικό στυλ επικοινωνίας του Δασκάλου τους. Τυπικά παραδείγματα είναι η ψυχρή, αποστασιοποιημένη συμπεριφορά και η συγκράτηση της έκφρασης συναισθημάτων (Gopfert, 1999). Στο συγκεκριμένο κέντρο, οι παλιοί μαθητές αντέγραφαν τις κινήσεις και τις χειρονομίες της Δασκάλας, συγκρατούσαν τα χαμόγελά τους και διατηρούσαν ουδέτερη έκφραση όταν νεότεροι μαθητές ή επισκέπτες γελούσαν ή αστειεύονταν, και παρέτειναν τις σιωπές στις συνομιλίες, ακόμα κι αν οι νεοεισερχόμενοι έδειχναν να νιώθουν άβολα. Όμως, όταν η Δασκάλα γελούσε με κάποιο αστείο ή ιστορία, όλοι –ειδικά οι ανώτεροι μαθητές– γελούσαν επίσης. Όταν έδειχνε αποστροφή για μια κατάσταση, οι ανώτεροι μαθητές έδειχναν κι αυτοί αποστροφή.

Με τον καιρό, αρκετοί πιο έμπειροι μαθητές, άντρες και γυναίκες, άρχισαν να ντύνονται με τα ίδια σκούρα χρώματα και απλό στυλ με τη Δασκάλα· μερικοί άντρες ξύρισαν γένια, μουστάκια και κεφάλια· κάποιες γυναίκες έκοψαν πολύ κοντά τα μαλλιά τους. Μετά από μια ομιλία όπου η Δασκάλα εξέφρασε υπερηφάνεια για το ότι είχε γκριζάρει και γεράσει, ορισμένες γυναίκες σταμάτησαν να βάφουν τα μαλλιά τους και εγκατέλειψαν το ελάχιστο μακιγιάζ που χρησιμοποιούσαν.

Πώς συμβαίνει η πνευματική κακοποίηση στα αμερικανικά Ζεν κέντρα

Μεταστροφή στον αμερικανικό Ζεν
Οι αφοσιωμένοι σύγχρονοι Αμερικανοί ασκητές του Ζεν σπάνια γεννιούνται μέσα σε αυτήν την παράδοση. Συνήθως είναι λευκοί, μορφωμένοι, μεσαίας τάξης, και εντάσσονται σε κέντρα Ζεν στην ενήλικη ζωή τους, πλήρως εκούσια. Με εξαίρεση τη Σόκα Γκάκαϊ, οι περισσότερες βουδιστικές παραδόσεις –όπως το Ζεν, ο Θιβετανικός και ο Θεραβάντα Βουδισμός– είναι σε γενικές γραμμές μη προσηλυτιστικές. Σταδιακά ή και γρήγορα, οι ασκητές υιοθετούν τα συμφραζόμενα, την τελετουργία και την κοσμοθεωρία του Ζεν· από αυτήν την άποψη, πραγματοποιείται μια μορφή «μεταστροφής». Παράλληλα, οι κατηγορίες του Lifton (1989) για τη μεταρρύθμιση σκέψης –όπως η χειραγώγηση της γλώσσας, ο έλεγχος του περιβάλλοντος, η ιεροποίηση της διδασκαλίας, η υπεροχή της δόγματος έναντι του ατόμου, η απαίτηση για αγνότητα, και η μυστικιστική χειραγώγηση– είναι εύκολο να εντοπιστούν στην καθημερινή λειτουργία του κέντρου Ζεν που περιγράφεται στο πρώτο μέρος αυτού του κειμένου.

Κανείς δεν εντάσσεται σε ένα κέντρο Ζεν με σκοπό να εξαπατηθεί, να προδοθεί ή να κακοποιηθεί. Ωστόσο, οι άνθρωποι καταφεύγουν σε αυτά τα κέντρα και στην πρακτική του διαλογισμού για λόγους που δεν διαφέρουν πολύ από εκείνους όσων αναζητούν ψυχοθεραπεία. Η επίτευξη συνηθισμένων αναπτυξιακών στόχων –όπως η εύρεση σταθερής, ουσιαστικής εργασίας, η δημιουργία μακροχρόνιων σχέσεων, και η ένταξη σε μια υποστηρικτική κοινότητα– έχει γίνει όλο και πιο δύσκολη στην αμερικανική κοινωνία. Σε αντίθεση με τα εθνοτικά, οικογενειοκεντρικά βουδιστικά κέντρα των Ασιατο-Αμερικανών, οι μορφωμένοι Αμερικανοί μεσαίας τάξης συνήθως ανακαλύπτουν τον Βουδισμό «ως απομονωμένα άτομα, μέσα στον πόνο και τη σύγχυση». Τα συνήθη κίνητρα για την ενασχόληση με τον βουδιστικό διαλογισμό περιλαμβάνουν την επιθυμία για απελευθέρωση από συμπεριφορικά, γνωσιακά ή συναισθηματικά δεσμά, την αναζήτηση βαθύτερου νοήματος στη ζωή και την ανάπτυξη του ανθρώπινου δυναμικού. Πιο συγκεκριμένα, αυτά τα κίνητρα μπορεί να είναι η μοναξιά, η αποξένωση, η υπαρξιακή αγωνία, ο θάνατος αγαπημένων, οι εμπειρίες εγκατάλειψης ή χωρισμού, η ανάγκη υπέρβασης πρώιμων συναισθηματικών απωλειών, η αποκατάσταση ενός εύθραυστου εαυτού και η θεραπεία από εθισμούς. Σημαντικό ρόλο παίζει η χαμηλή αυτοεκτίμηση, η οποία φαίνεται να είναι ιδιαίτερα διαδεδομένη στη Δύση και έχει προκαλέσει απορία ακόμη και στον Δαλάι Λάμα και σε άλλους Ανατολικούς βουδιστές δασκάλους.

Οι δάσκαλοι του Ζεν συχνά λένε ότι η οδύνη είναι αυτή που οδηγεί τον άνθρωπο στην πρακτική του διαλογισμού. Αυτό δεν σημαίνει ότι τα αμερικανικά κέντρα Ζεν στρατολογούν εσκεμμένα «πληγωμένους» ανθρώπους· δεν κάνουν προσηλυτισμό. Ωστόσο, όσοι τα προσεγγίζουν συνήθως φέρουν έναν συνδυασμό ψυχολογικού πόνου και πνευματικής ανησυχίας, που δεν είναι πάντα εύκολο να διακριθούν μεταξύ τους. Πολλοί μαθητές μαθαίνουν τον διαλογισμό ως συμπλήρωμα της ψυχοθεραπείας, ενώ ένα μικρό ποσοστό, μετά από χρόνια πρακτικής, συνειδητοποιεί ότι ο ψυχικός πόνος δεν θα εξαλειφθεί απαραίτητα με περισσότερο διαλογισμό και ξεκινά ψυχοθεραπεία.

Η υποταγή των μαθητών του Ζεν στην, συχνά σκληρή, αυθεντία του δασκάλου θεωρείται ένας «παράδοξος» τρόπος υπέρβασης του Εγώ και σύνδεσης με μια εσωτερική, έμφυτη, υπερβατική δύναμη, η οποία ενισχύει την αυτονομία και από την οποία αναδύεται αυθόρμητα η σοφή και συμπονετική δράση. Αυτή η σχέση περιγράφεται ως «ιεραρχική σχέση που καλλιεργεί την αληθινή ανεξαρτησία» –παράδοξα για κάποιους, αλλά συχνότερα με την έννοια μιας ακολουθίας: η τωρινή υποταγή οδηγεί σε μελλοντική αυτονομία. Επειδή θεωρείται ότι αυτό αφορά μόνο την «πρόσβαση» σε κάτι που ήδη υπάρχει μέσα στον ασκούμενο, δεν βιώνεται ως συγχώνευση με μια εξωτερική αυθεντία. Πολλοί πιστεύουν ότι αυτή η διαδικασία τους προστατεύει από το να πέσουν θύματα «λατρείας»· αφού «απλώς» αντλούν από τον δικό τους καθαρό, αρχέγονο εαυτό, πώς θα μπορούσε να είναι βλαβερό;

Κι όμως, βλάβη συμβαίνει σε ορισμένα κέντρα και με ορισμένους δασκάλους. Μαζί με αυτήν την «πρόσβαση στον εσωτερικό εαυτό» αναπτύσσεται και μια ισχυρή εξιδανίκευση του δασκάλου: η πεποίθηση ότι, εφόσον είναι «φωτισμένος» ως προς την Αληθινή του Φύση, είναι ως επί το πλείστον –αν όχι απολύτως– αλάνθαστος. Έτσι, κάθε πράξη ή λέξη του, όσο επιβλαβής κι αν φαίνεται, εκλαμβάνεται ως «για το καλό σου». Τα συναισθήματα σύγχυσης και τα συμπτώματα κατάθλιψης –όπως η δυσφορία, η χαμηλή αυτοεκτίμηση, η ενοχή και η απόσυρση– είναι συνηθισμένα σε μαθητές που εκπαιδεύονται με προβληματικούς δασκάλους Ζεν. Επιπλέον, η διάψευση της πίστης και η απώλεια εμπιστοσύνης στους ανθρώπους και στις πνευματικές πρακτικές είναι τυπικά αποτελέσματα για όσους διακόπτουν τη σχέση τους με κακοποιητικούς δασκάλους.

Η υποταγή των μαθητών στους δασκάλους τους στο Ζεν μπορεί να υπονομεύσει ακριβώς τη ζωντάνια, τη δημιουργικότητα και την πνευματική αυτονομία που επιδιώκουν να καλλιεργήσουν.
Γιατί λοιπόν οι μαθητές του Ζεν παραμένουν υπό την καθοδήγηση ενός επιβλαβούς δασκάλου;
Δύο κύριοι μηχανισμοί φαίνεται να λειτουργούν:
(α) οι μαθητές εμπλέκονται σε προβληματικές σχέσεις μεταβίβασης, οι οποίες ενισχύουν την εξιδανίκευση του δασκάλου, και
(β) η ίδια η δομή του θεσμού του Ζεν προάγει την υποταγή σε μια εξουσία που θεωρείται ιστορικά αυθεντική και πνευματικά δικαιολογημένη.

Μεταβίβαση και Εξιδανίκευση
Όποιος έχει καθίσει έστω και μισή ώρα για διαλογισμό Ζεν γνωρίζει ότι η εξάσκηση είναι κοπιαστική και δεν προσφέρει άμεση ικανοποίηση. Στα περισσότερα αμερικανικά κέντρα Ζεν θεωρείται δεδομένο ότι οι δάσκαλοι έχουν περάσει από δεκαετίες εκπαίδευσης —δέκα, είκοσι ή τριάντα χρόνια— και έχουν υποβληθεί σε αυστηρές δοκιμασίες από τους δικούς τους δασκάλους. Οι αφοσιωμένοι μαθητές του Ζεν, που έχουν ήδη αρχίσει να ταυτίζονται με το πλαίσιο και την παράδοση του Ζεν, επιθυμούν ειλικρινά να αξιοποιήσουν τις δικές τους πνευματικές δυνατότητες και συχνά αναπτύσσουν αισθήματα δέους και βαθύτατου θαυμασμού για τον δάσκαλό τους.

Ιάπωνες δάσκαλοι του Ζεν που διδάσκουν στις ΗΠΑ έχουν παρατηρήσει, σχεδόν χλευαστικά, πόσο σοβαρά και με πόση αυστηρότητα οι Αμερικανοί μαθητές αντιμετωπίζουν την παράδοση του Ζεν, σε αντίθεση με τους Ιάπωνες μαθητές, που φαίνεται να μπορούν να υποδέχονται τις συχνά υπερβολικές αξιώσεις για τα πνευματικά επιτεύγματα των δασκάλων τους «με μια δόση αλατιού» —δηλαδή με κάποια επιφύλαξη. Οι Ιάπωνες μαθητές φαίνεται να καταφέρνουν καλύτερα να «παίρνουν ό,τι καλό» έχει να τους δώσει ένας δάσκαλος και να αγνοούν τα υπόλοιπα. Η τυπική επίδειξη σεβασμού χωρίς την εσωτερική διάθεση σεβασμού, όταν απογοητεύονται από την αμφίβολη συμπεριφορά ενός δασκάλου, πιθανότατα θα θεωρούνταν υποκριτική από τους Αμερικανούς, αλλά όχι από τους Ιάπωνες μαθητές.

Αυτό μπορεί να εξηγεί, τουλάχιστον εν μέρει, γιατί οι αφοσιωμένοι Αμερικανοί μαθητές του Ζεν τείνουν να αφοσιώνονται ολοκληρωτικά στη σχέση τους με τον δάσκαλο και να αναπτύσσουν έντονες, ευαίσθητες σχέσεις μεταβίβασης, στις οποίες κυριαρχεί η υπερβολική εξιδανίκευση. Στις αλληλεπιδράσεις τους με τον δάσκαλο, οι μαθητές μπορεί να τον αντιλαμβάνονται ως γονεϊκή φιγούρα και να αναπαράγουν ή να προκαλούν δυσλειτουργικά οικογενειακά μοτίβα συμπεριφοράς από την παιδική τους ηλικία. Δάσκαλοι του βουδισμού, σε πολλές διαφορετικές σχολές, συχνά γίνονται δέκτες προβολών τελειότητας από τους μαθητές τους. Πολλοί μαθητές του Ζεν φαντασιώνονται τον δάσκαλο και την κοινότητά τους ως «υπερ-γονείς» και «υπερ-οικογένεια».

Οι σχέσεις μεταβίβασης μεταξύ δασκάλων διαλογισμού από την Ανατολή και μαθητών από τη Δύση τείνουν κυρίως να είναι τύπου Kohutian mirroring (καθρέφτισμα) ή συγχώνευσης. Οι μαθητές ελπίζουν ότι ο δάσκαλος θα τους καθρεφτίσει, δηλαδή θα τους προσφέρει επιβεβαίωση και αποδοχή, ή τον αντιλαμβάνονται ως πηγή εξαιρετικής δύναμης με την οποία μπορούν να συγχωνευθούν. Αυτές οι ελπίδες μπορεί να εκπληρωθούν ή να ματαιωθούν, ανάλογα με την προσωπικότητα και το στιλ διδασκαλίας του δασκάλου. Πολλοί δάσκαλοι Ζεν, συχνά χωρίς επίγνωση, παρασύρονται να λειτουργούν σαν γονείς των μαθητών τους, εμπλεκόμενοι σε μια μορφή προβλητικής ταύτισης. Μπορεί επίσης να προκύψει μια εναλλασσόμενη μεταβίβαση, όπου οι μαθητές ταλαντεύονται ανάμεσα σε έντονο θαυμασμό και σε υποτίμηση του δασκάλου. Όταν η ανάγκη για εξιδανίκευση συνδυάζεται με μια τάση υποβάθμισης του εαυτού και των άλλων, οι μαθητές μπορεί να αποδίδουν στον δάσκαλο υπερβολικές αρετές· αλλά όταν εκείνος αδυνατεί ή δεν θέλει να ανταποκριθεί στις υψηλές προσδοκίες τους, μπορεί να στραφούν σε ακραία απαξίωσή του.

Η υπερβολική εξιδανίκευση των πνευματικών δασκάλων μπορεί να ανακόψει την προσωπική ανάπτυξη και να δημιουργήσει το έδαφος για την επανάληψη ανθυγιεινών προτύπων σχέσεων, τα οποία έχουν εδραιωθεί από το παρελθόν.
Η κατάσταση αυτή γίνεται ακόμη πιο περίπλοκη επειδή οι δάσκαλοι του Ζεν συχνά έχουν ελάχιστη ή και καθόλου επίγνωση της φύσης των σχέσεων μεταβίβασης, ή επιλέγουν να αγνοούν τη σημασία τους.
Όπως έχει παρατηρηθεί, οι δάσκαλοι του Ζεν «ενδέχεται να υποτιμούν το μέγεθος του προβλήματος όταν ένας, φαινομενικά αφοσιωμένος, μαθητής περνά χρόνια καθηλωμένος σε έναν ρόλο συμμόρφωσης, έχοντας αναπτύξει μια νοσηρή εξάρτηση από τον δάσκαλο ή έχοντας υποκύψει σε κάποια μορφή παθολογικής προσαρμογής —αντέχοντας μαζοχιστικά μια επώδυνη εκπαίδευση, μόνο και μόνο για να διατηρήσει τον δεσμό του με ένα εξιδανικευμένο “εγώ-αντικείμενο”» (Magid, 2003).

Επιπλέον, η σχέση δασκάλου–μαθητή στο Ζεν αποθαρρύνει την έκφραση έντονων ή αρνητικών συναισθηματικών καταστάσεων.
Καθώς έχουν εκπαιδευτεί να αγνοούν τέτοιες καταστάσεις ως ασήμαντους περισπασμούς για την πρακτική του διαλογισμού, οι μαθητές στερούνται την ερμηνεία και τη διερεύνησή τους μέσα στο πλαίσιο της σχέσης με τον δάσκαλο.
Αυτό αφήνει χώρο για ασυνείδητη και προβληματική μεταβίβαση, αντιμεταβίβαση και αναβίωση παλιών σχεσιακών μοτίβων.
Αν η υποτακτικότητα, η αυτοϋποτίμηση και η υπερβολική εξιδανίκευση του δασκάλου παραμείνουν αδιερεύνητες και άλυτες, αυτές οι δυναμικές είναι πιθανό να αναπαραχθούν και σε άλλες σχέσεις· ειδικά όταν, μετά από χρόνια εκπαίδευσης κοντά σε έναν εξιδανικευμένο δάσκαλο, οι ίδιοι οι μαθητές αναλάβουν τον ρόλο του δασκάλου.

Η εξουσία του Δασκάλου του Ζεν

Οι δάσκαλοι του Ζεν δεν διακηρύσσουν απαραίτητα στους μαθητές τους ή στο ευρύτερο κοινό ότι έχουν επιτύχει Φώτιση ή άλλα πνευματικά επιτεύγματα —τουλάχιστον όχι ευθέως— καθώς αυτό θα θεωρούνταν πράξη καθαρού εγωισμού.
Αντί γι’ αυτό, ο ίδιος ο θεσμός του Ζεν αναλαμβάνει να το δηλώσει εκ μέρους τους.
Οι μαθητές που είναι ενταγμένοι στο τελετουργικό και πολιτισμικό πλαίσιο του Ζεν, με τον καιρό, καταλήγουν να πιστεύουν ότι ο Δάσκαλος τους είναι τουλάχιστον πολύ πιο «προχωρημένος» πνευματικά από τους ίδιους.
Μέσα από τις διαδικασίες νομιμοποίησης που παρέχει η παράδοση του Ζεν, ορισμένοι δάσκαλοι μπορεί να πειστούν και οι ίδιοι γι’ αυτό· άλλοι, ωστόσο, απλώς υποδύονται τον ρόλο, γνωρίζοντας σε κάποιο επίπεδο ότι δεν διαθέτουν την πνευματική πρόοδο που ο θεσμός τους αποδίδει.
Οι θρύλοι, τα κείμενα των δασκάλων, οι ψαλμοί και τα άλλα τελετουργικά ενισχύουν την εξιδανίκευση του δασκάλου και εδραιώνουν ιεραρχικές μορφές εξουσίας.

Ένας από τους πιο καθοριστικούς παράγοντες για την εξιδανίκευση του δασκάλου είναι η παράδοση της μετάδοσης του Ντάρμα (Dharma transmission), η οποία έχει διπλή σημασία:
(α) την παράδοση των διδαχών του Βούδα μέσα από διαδοχικές γενιές δασκάλων και
(β) την τελετή ή το τελετουργικό που επικυρώνει αυτήν τη μετάδοση.
Η βουδιστική παράδοση του Ζεν υποστηρίζει ότι οι καθαρότερες διδασκαλίες του ιστορικού Βούδα έχουν μεταβιβαστεί απευθείας από δάσκαλο σε δάσκαλο, χωρίς τη μεσολάβηση κανονικών κειμένων.
Με άλλα λόγια, ο νους του δασκάλου του Ζεν θεωρείται εξίσου φωτισμένος με τον νου του δικού του δασκάλου, ο οποίος με τη σειρά του είναι εξίσου φωτισμένος με τον δάσκαλό του, και ούτω καθεξής —σε μια αδιάκοπη αλυσίδα που φτάνει μέχρι τον ιστορικό αλλά και έντονα μυθοποιημένο Σακιαμούνι Βούδα.
Αυτή η υποτιθέμενη αδιάσπαστη γραμμή φωτισμένων μυαλών αποτελεί το εννοιολογικό θεμέλιο της ισχυρής εξουσίας του σημερινού δασκάλου: η μετάδοση του Ντάρμα θεωρεί ότι νομιμοποιεί την απονομή στον δάσκαλο της ίδιας εξουσίας που θα αποδιδόταν στον ίδιο τον Βούδα.

Οι δάσκαλοι του Ζεν, διεκδικώντας την αυθεντικοποίησή τους μέσω παραδόσεων διαδοχής με ρίζες που φτάνουν μέχρι τον ιστορικό Βούδα, προβάλλουν τον εαυτό τους ως επίσημα εγκεκριμένους φορείς που διαθέτουν τη σοφία και την αγάπη για να χρησιμοποιήσουν οποιαδήποτε μέσα κρίνουν απαραίτητα, προκειμένου να φέρουν τους μαθητές τους σε μια εσωτερική σύνδεση μεταξύ του νου τους και του νου του δασκάλου.
Αυτή η εσωτερική σύνδεση περιγράφεται ως η συνειδητοποίηση ότι οι εσωτερικές βαθιές πτυχές του δασκάλου και των μαθητών είναι ουσιαστικά οι ίδιες.
Έτσι, η σκληρότητα του δασκάλου μπορεί να είναι μεταμφιεσμένη συμπόνια· οι παράξενες και συγκεχυμένες συμπεριφορές μπορεί να είναι μεταμφιεσμένη σοφία — ή τουλάχιστον έτσι διδάσκονται να σκέφτονται οι μαθητές του Ζεν.
Η υποταγή στην εξουσία του δασκάλου του Ζεν θεωρείται εργαλείο που θα ανοίξει την πόρτα για μεγαλύτερη αυθορμητισμό και πνευματική αυτονομία.
Οι σοβαροί, αφοσιωμένοι και με δέος απέναντι στην πρακτική του διαλογισμού Αμερικανοί μαθητές που έχουν τουλάχιστον ξεκινήσει τη διαδικασία σύνδεσης με τις τελετουργικές και πολιτισμικές παραδόσεις του Ζεν φαίνεται να αγκαλιάζουν ολοψύχως την αφήγηση της εξουσιοδότησης του Ζεν και, επομένως, φαίνεται να αντιμετωπίζουν τη γνωστική τους ασυμφωνία εξηγώντας πρόθυμα ανήθικες ή απλώς σκληρές συμπεριφορές από πλευράς των δασκάλων του Ζεν ως υπηρεσίες κάποιου «μεγαλύτερου καλού» που ακόμα δεν έχουν αντιληφθεί.

Είναι πιθανό ότι οι αντιφατικές, παράξενες ή με άλλο τρόπο συγκεχυμένες συμπεριφορές μπορεί να γίνονται πιο ανεκτές και να ερμηνεύονται διαφορετικά από τους Ιάπωνες σε σύγκριση με τους Αμερικανούς.
Εξοικειωμένοι με τις αποχρώσεις του παραδόξου και της έμμεσης επικοινωνίας — που οι Αμερικανοί μπορεί να θεωρούν χειραγωγικές, παραπλανητικές ή απλώς ασαφείς — οι Ιάπωνες μαθητές ίσως δεν χρειάζεται να καταβάλουν τόση προσπάθεια να αμφισβητούν ή να υποπτεύονται τους δασκάλους τους, ούτε να προσποιούνται εξωτερικά σεβασμό και υπακοή, όπως προαναφέρθηκε.
Ίσως αντιμετωπίζοντας τις αφηγήσεις της παράδοσης και τις αγιογραφίες των παλιών δασκάλων με περισσότερη άνεση, οι Ιάπωνες μαθητές έχουν λιγότερη εξιδανίκευση «όλα ή τίποτα» και συνεπώς λιγότερη γνωστική ασυμφωνία να παλεύουν όταν έρχονται αντιμέτωποι με ανήθικες, σκληρές ή παράξενες συμπεριφορές των δασκάλων τους.

Αμερικανικό Ζεν και Πολιτισμική Προσαρμογή

Ο Δάσκαλος πρόδωσε το σύστημα πεποιθήσεών της με τη συμπεριφορά της ή το πίστευε ολόψυχα, παρά την αποτυχία να κάνει τις απαραίτητες πολιτισμικές προσαρμογές;
Δεν δίνω οριστική απάντηση σε αυτό το ερώτημα, αλλά παραθέτω μια εκτίμηση για την αλληλεπίδραση μεταξύ του συστήματος πεποιθήσεων του Δασκάλου και του ζητήματος της πολιτισμικής προσαρμογής.
Ο Δάσκαλος προσπάθησε να επιτύχει συνέπεια με το σύστημα πεποιθήσεων όπως το παρουσίαζε η συγκεκριμένη παράδοση του κέντρου.
Ταυτόχρονα, τήρησε την απαγόρευση να διαβάζει ή να ασχολείται με επιστημονικές μελέτες και απέρριψε τη νοημοσύνη ως έγκυρο μέσο απόκτησης γνώσης για το Ζεν Βουδισμό.
Αυτή η απαγόρευση συμβάδιζε με την άκριτη υπακοή στην εξουσία που χαρακτηρίζει την παράδοση, καθώς και πιθανόν με τον αυταρχισμό που είναι τυπικός στο ιαπωνικό Ζεν γενικά.
Την ίδια στιγμή, αυτή η ίδια απαγόρευση συνέβαλε στην παραπέρα άγνοια και επομένως στην προδοσία ή, τουλάχιστον, σε σοβαρή υποχώρηση των ευρύτερων βουδιστικών αρχών της σοφίας και της συμπόνιας.

Έτσι, μεταφέροντας μια έντονα αυταρχική στάση, που είναι συνηθισμένη στην Ιαπωνία, σε ένα δυτικό πλαίσιο, οι συμπεριφορές του Δασκάλου ήταν συνεπείς με ένα σύστημα πεποιθήσεων που είχε μελετηθεί ελλιπώς, εξαιτίας της συγχώνευσης ανάμεσα σε συμπεριφορές ειδικές του ιαπωνικού αυταρχισμού και σε συμπεριφορές που υποτίθεται ότι ήταν το σοφό και συμπονετικό αποτέλεσμα πολλών ετών διαλογιστικής πρακτικής.
Η απαγόρευση της μελέτης επιδείνωσε περαιτέρω αυτή τη σύγχυση.
Από τη μία πλευρά, ο Δάσκαλος, εν μέρει από άγνοια, πιθανώς πίστευε σ’ αυτό το ελλιπώς διερευνημένο και σχεδόν αμφισβητούμενο σύστημα πεποιθήσεων.
Από την άλλη, ίσως να είχε και εξαπατητικές συμπεριφορές.
Είναι πολύ πιθανό ο Δάσκαλος να ήξερε σε κάποιο επίπεδο ότι δεν ήταν τόσο «Φωτισμένος» όσο ισχυρίζεται η αφήγηση του Ζεν για τους δασκάλους, αν ήταν καθόλου.
Πιθανόν γνωρίζοντας ότι δεν ανταποκρινόταν σε όσα η θεσμική παράδοση προέβαλλε, συνέχισε όμως να παίζει τον ρόλο σύμφωνα με τον θεσμικό ορισμό, μέσα από τελετουργίες, λειτουργίες και ιεραρχική διαχείριση των θεμάτων του κέντρου.
Όπως αναφέρθηκε, ο ίδιος ο θεσμός του Ζεν διεκδικεί την πνευματική πρόοδο για τον Δάσκαλο.
Τελικά, αυτός ο ρόλος πιθανόν εξυπηρέτησε τις ανάγκες του Δασκάλου — ανάγκες που φαινομενικά ήταν η ενστάλαξη μιας δογματικής αφοσίωσης σε ένα «μεγαλύτερο καλό», σύμφωνα με το σύστημα πεποιθήσεων της παράδοσης.

Ο δογματισμός και η ακαμψία της Δασκάλας φαινόταν να αυξάνονται με τον χρόνο, ίσως εν μέρει ως αντίδραση στην απόλυτη εξουσία που ασκούσε πάνω στους μαθητές της, και ίσως επίσης επειδή, όπως αναφέρθηκε προηγουμένως, οι μαθητές του Ζεν εξιδανικεύουν τους Δασκάλους τους και τους ωθούν να συμπεριφέρονται με τρόπους που μιμούνται παλιές γονεϊκές σχέσεις.

Οι θρησκευτικοί θεσμοί ταιριάζουν με το πολιτισμικό περιβάλλον των τόπων όπου εδραιώνονται, και ο Βουδισμός δεν αποτελεί εξαίρεση. Οι Αμερικανοί δάσκαλοι του Ζεν συνηθίζουν να μιλούν για την ικανότητα του Βουδισμού να προσαρμόζεται στον πολιτισμικό χώρο και χρόνο όπου αναπτύσσεται. Μέσα στον Βουδισμό, το Ζεν αποτελεί μόνο ένα δόγμα και ασκείται με διαφορετικούς τρόπους στην Ιαπωνία, την Κορέα, την Κίνα και το Βιετνάμ. Ακόμη και στην Ιαπωνία, τα βασικά σχολεία του Ζεν, Σότο, Ρινζάι και Ομπάκου, διαφέρουν ως προς τις δογματικές και λειτουργικές πτυχές.

Στις Ηνωμένες Πολιτείες, οι Αμερικανοί βουδιστές Ζεν έχουν συζητήσει τις δυτικές συνεισφορές στο Ζεν, όπως ο ρόλος των γυναικών ως δασκάλες του Ζεν και η επίδραση μιας κοινότητας κυρίως λαϊκών. Έχουν γίνει συζητήσεις για την επιθυμητότητα της φορεσιάς, το ξύρισμα των κεφαλιών ή την τέλεση λειτουργιών στη μητρική γλώσσα. Ωστόσο, οι Αμερικανοί βουδιστές Ζεν έχουν πολύ λίγα να πουν για πτυχές του θεσμού του Ζεν, όπως οι αυταρχικές δομές, η μυθολογία του και η ιεραρχία του. Ίσως αυτό οφείλεται εν μέρει στο γεγονός ότι πολλοί βουδιστές Ζεν δεν θεωρούν την επιστημονική έρευνα ως έγκυρο μέσο απόκτησης γνώσης για το Ζεν.

Επειδή οι Αμερικανοί βουδιστές Ζεν δεν μπορούν ποτέ να γίνουν Ιάπωνες βουδιστές Ζεν, δεν μπορούν να αγνοούν τις ιστορικές και πολιτισμικές ρίζες του ιαπωνικού Ζεν χωρίς κίνδυνο βλάβης. Όσο καλύτερα εκπαιδευμένοι γίνονται οι Αμερικανοί μαθητές πάνω σε αυτά τα ζητήματα, τόσο μεγαλύτερη ανοσία απέναντι σε υπερβολές εξουσίας αποκτούν και τόσο καλύτερα μπορούν να διευκολύνουν την απαραίτητη πολιτισμική προσαρμογή.

Συμπερασματικές Σκέψεις

Οι περισσότεροι Αμερικανοί που εντάσσονται σε κέντρα Ζεν και συνεχίζουν να συμμετέχουν, το κάνουν μέσω μιας διαδικασίας μεταστροφής, δηλαδή γίνονται όλο και πιο συνδεδεμένοι με την παραδοσιακή παράδοση του Ζεν.
Η παράδοση του Ζεν ενισχύει έντονες σχέσεις μεταβίβασης μεταξύ δασκάλων και μαθητών, που προέρχονται εν μέρει από τις προϋπάρχουσες ευαισθησίες των δυτικών μαθητών και εν μέρει από τις αφηγήσεις του ίδιου του θεσμού του Ζεν και το πώς αυτές έχουν ερμηνευτεί στη Δύση.

Φαίνεται πως η σύγχυση που προκαλεί η δυτική σύγχυση μεταξύ της ψυχολογικής διαφοροποίησης του εγώ και μιας οντολογικής έννοιας του εγώ οδηγεί σε επίθεση και στα δύο, με ιδιαίτερα επιζήμια αποτελέσματα για τους μαθητές τους.
Κληρονόμοι μιας κουλτούρας και εποχής όπου οι φυσιολογικές αναπτυξιακές επιδιώξεις επιτυγχάνονται με δυσκολία σε σύγκριση με τη γενιά των γονιών τους, και πιθανώς παλεύοντας με πολύ χαμηλότερη αυτοεκτίμηση από τους ανατολικούς ομολόγους τους, οι δυτικοί μαθητές του Ζεν ενδέχεται να διατρέχουν υψηλό κίνδυνο πνευματικής κακοποίησης.
Η προσδοκία των Αμερικανών δασκάλων του Ζεν να «σπάσουν το Εγώ» των δυτικών μαθητών τους, εν μέρει μέσω συγχύσεων, ντροπής, περιφρόνησης και ταπείνωσης, αντί να προκαλεί υγιή ψυχολογική αντίδραση ή βαθιές ενόρασεις στη φύση του εαυτού, φαίνεται να ενθαρρύνει μη προσαρμοστικές στρατηγικές αντιμετώπισης και μηχανισμούς άμυνας, όπως η ακραία, μαζοχιστική υποταγή και/ή ταύτιση με τον επιτιθέμενο.
Τέτοιες στρατηγικές και μηχανισμοί πιθανότατα επαναλαμβάνονται όταν οι προχωρημένοι μαθητές, που μιμούνται τη συμπεριφορά των δασκάλων τους και στερούνται της δυνατότητας να αμφισβητήσουν, να εξετάσουν και να προβληματιστούν για τη σχέση τους με τους δασκάλους, γίνονται οι ίδιοι δάσκαλοι Ζεν ή αναλαμβάνουν άλλους ρόλους εξουσίας στα κέντρα Ζεν.

Επιπλέον, ο ίδιος ο θεσμός του Ζεν φαίνεται να ενθαρρύνει την εξιδανίκευση των δυτικών μαθητών προς τους δασκάλους τους. Συνήθως αγνοώντας και συχνά αποθαρρύνοντας από τους δασκάλους τους να εξετάσουν τα πολιτισμικά, κοινωνικά και πολιτικά πλαίσια του βουδισμού Ζεν, οι δυτικοί μαθητές τείνουν να αποδέχονται αδιακρίτως τη ρητορική των αδιάκοπων αλυσίδων δασκάλων Ζεν που έχουν μεταδώσει αγνές διδασκαλίες, οι οποίες υπερβαίνουν την ιστορία, την παράδοση, το φύλο, τον πολιτισμό και τις κοινωνικές συνθήκες. Αδυνατώντας να διαχειριστούν ταυτόχρονα ένα δημόσιο εγώ που κάνει τις εξωτερικές κινήσεις υπακοής στην εξουσία και ένα πιο κριτικό ιδιωτικό εγώ που παίρνει μόνο το καλό από τη σχέση δασκάλου-μαθητή, οι περισσότεροι δυτικοί μαθητές αναπτύσσουν έντονες μεταβιβάσεις προς τους δασκάλους τους και τείνουν να τους υπερεξιδανικεύουν. Κληρονόμοι γλωσσικών συστημάτων που θεωρούν το παράδοξο, την αντίφαση και την έμμεση επικοινωνία ως προβληματικά, και αποθαρρυμένοι από την εκπαίδευση σχετικά με την αφήγηση του θεσμού του Ζεν, οι δυτικοί μαθητές μπορεί να αισθάνονται έντονη αναστάτωση και να αδυνατούν να ερμηνεύσουν τη συγκεχυμένη, παράξενη και σκληρή ομιλία και συμπεριφορά των δασκάλων Ζεν.

Η εκπαίδευση σχετικά με την αφήγηση του θεσμού του Ζεν και τη νομιμοποίηση της εξουσίας, η φύση της μεταβίβασης και οι κίνδυνοι της εξιδανίκευσης, θα φαινόταν ότι προσφέρει μια κάποια ασφάλεια απέναντι στις υπερβολές και τις καταχρήσεις εξουσίας στα κέντρα Ζεν. Δυστυχώς, όπως έχει συμβεί με αμέτρητους αποχωρήσαντες από τα αμερικανικά κέντρα Ζεν, αυτή η εκπαίδευση συχνά έρχεται μετά από ένα ή περισσότερα τραυματικά επεισόδια. Η προληπτική εκπαίδευση σ’ αυτόν τον τομέα αποτελεί πρόκληση που δεν μπορεί να αναβληθεί και πρέπει να αναληφθεί από την ευρύτερη κοινότητα του αμερικανικού Ζεν. Η ανάληψη αυτής της πρόκλησης πιθανόν να συνεπάγεται μια δυσάρεστη αλλά αναγκαία αναθεώρηση του ρόλου της πνευματικής διάκρισης στην πρακτική του δυτικού Ζεν.

 

ICSA Articles 1 – Compassion Betrayed Spiritual Abuse in an American Zen Center

https://www.entaksis.gr/zen-center/